Zagadki Logiczne

2221 / 5000
Wyniki tłumaczenia
średniowieczny. Powiązania te nie ograniczają się do dodawania i odejmowania, ale są również obserwowane w mnożeniu (De Visscher i Noël, 2016, Schleepen i in., 2016).

2. Rozwój arytmetyki charakteryzuje się zmianą strategii Dziesięciolecia badań nad rozwojem poznawczym badały nabywanie arytmetyki, a rozwój ten obejmuje zmianę kombinacji strategii używanych do obliczania odpowiedzi na określony problem (Geary, 2011, Jordan i in., 2003, Siegler, 1996; for recenzje). Jeszcze przed rozpoczęciem formalnej edukacji dzieci używają liczenia do rozwiązywania prostych sum. Te strategie liczenia są początkowo wykonywane z dodatkowym wsparciem, takim jak manipulacje lub palce, ale stopniowo dzieci wykonują te strategie bez pomocy zewnętrznych (liczenie werbalne). Skuteczność tych strategii liczenia szybko wzrasta wraz ze stopniem, gdzie dzieci przechodzą od liczenia wszystkich zestawów w całości do liczenia od pierwszej (liczenie na) lub większej (liczenie na większą) liczbę (Geary i in., 1992). Wielokrotne stosowanie tych procedur liczenia pozwala dzieciom rozwinąć skojarzenia między problemami a ich odpowiedziami, faktami arytmetycznymi, które są przechowywane w pamięci długotrwałej. Pozyskiwanie tych faktów jest ważne, ponieważ wyszukiwanie faktów jest bardziej wydajne i zużywa mniej pamięci roboczej niż procedury bardziej wymagające poznawczo i podatne na błędy, takie jak liczenie. Dostępność faktów arytmetycznych pozwala równieżFakt, że symboliczne numeryczne przetwarzanie wielkości jest kluczem do rozwoju arytmetyki, został powiązany z obserwacją, że bruzda śródciemieniowa (IPS) jest stale aktywna, gdy ludzie dokonują obliczeń. Rzeczywiście, wzrost aktywności IPS podczas obliczeń był często interpretowany jako odzwierciedlenie przetwarzania wielkości liczbowej (np. Ansari, 2008; Menon, 2015). Z drugiej strony sugerowano, że atypowa struktura IPS (np. Isaacs i in., 2001) lub funkcja (np. Price i in., 2007) reprezentują neuronalne pochodzenie dyskalkulii i zakłada się, że odzwierciedlają one słabą wielkość liczbową przetwarzanie, które jest postrzegane jako podstawowy deficyt dyskalkulii, który przechodzi kaskadowo w zaburzenia arytmetyki (np. De Smedt i in., 2013, Rubinsten i Henik, 2006). Ten niedawny nacisk na szczególnie symboliczne przetwarzanie wielkości liczbowych nieco błędnie zawęził uwagę do IPS w badaniu aktywności mózgu podczas arytmetyki (patrz Fias i in., 2013, Menon, 2015; analizy krytyczne). Rzeczywiście, zadania arytmetyczne rekrutują duży zestaw obszarów obustronnych, w tym grzbietowo-boczną (DLPFC) i brzuszno-boczną kora przedczołowa (VLPFC), przedni zakręt obręczy (ACC), kora skroniowo-ciemieniowa (zakręty kątowe (AG) i nadbrzeżne (SMG)), potylica -kora brzuszna (w tym zakręt wrzecionowaty (FG)) i przyśrodkowy płat skroniowy (Arsalidou i Taylor, 2011, Menon, 2016). Sugeruje to również udział procesów domenowych, a badania behawioralne potwierdziły już, że pamięć operacyjna (Peng i in., 2016), funkcje wykonawcze (Bull i Lee, 2014), kontrola zakłóceń (De Visscher i in., 2015 ), przetwarzanie fonologiczne (De Smedt i in., 2010, Hecht i in., 2001) oraz odzyskiwanie z pamięci długotrwałej (Garnett i Fleischner, 1983) są jednoznacznie związane z indywidualnymi różnicami w arytmetyce. Podsumowując, dane te sugerują, że podczas badania aktywności mózgu podczas arytmetyki należy brać pod uwagę zarówno czynniki specyficzne dla domeny, jak i czynniki ogólne domeny, i że taka analiza nie powinna ograniczać się do kory ciemieniowej. dzieciom na wykorzystanie tych faktów do rozłożenia problemów na mniejsze problemy, takie jak 7 + 8 =, 7 + 3 = 10, 10 + 5 = 15. Te strategie rozkładu zwykle występują w przypadku problemów z większymi liczbami (zazwyczaj gdy przekraczają 10) i ewidentnie w obliczeniach wielocyfrowych. Są one używane częściej podczas dodawania i odejmowania - choć częściej w odejmowaniu niż dodatkowo (Barrouillet i in., 2008) - ale są znacznie rzadziej używane w mnożeniu, w którym odzyskiwanie faktów jest najbardziej dominującą strategią od samego początku w fazie rozwoju, tj. druga klasa (Imbo i Vandierendonck, 2007, Lemaire i Siegler, 1995). Dzieje się tak, ponieważ mnożenia są zwykle uczone poprzez obszerne (rutynowe) szkolenie tabliczki mnożenia, a nie przez rozkładanie problemu na mniejsze części, jak to często ma miejsce w przypadku odejmowania. Z drugiej strony mnożenie i dodawanie to operacje przemienne (np. 6 × 4 = 4 × 6), w przeciwieństwie do dzielenia i odejmowania. Ta przemienność może ułatwić tworzenie skojarzeń problem-odpowiedź w pamięci długotrwałej w celu mnożenia i dodawania, z tego powodu częściej są one rozwiązywane poprzez wyszukiwanie faktów. Zaskakująco niewiele wiadomo na temat rozwoju podziału, ale dostępne dowody sugerują, że jego strategie podążają nieco inną trajektorią rozwojową (Robinson i in., 2006). Ponieważ zgodnie z naszą najlepszą wiedzą nie ma badań obrazowania rozwojowego mózgu nad podziałem, ta operacja nie jest dalej rozważana. Rozwój tych strategii nie jest gwałtownym przejściem od jednej strategii do drugiej, ale raczej zmianą w rozkładzie częstotliwości strategii stosowanych przez dzieci, tak zwanej teorii nakładających się fal (Siegler, 1996). Teoria ta zakłada, że ​​strategie pozostają dostępne w okresie rozwoju, nawet w wieku dorosłym (LeFevre i in., 1996), ale częstotliwość ich stosowania zmienia się w różnych punktach czasowych, a bardziej efektywne strategie, takie jak odzyskiwanie faktów, stają się bardziej dominujące. Tej zmianie towarzyszą również zmiany w aktywności mózgu, co omówimy poniżej. Co ciekawe, podobne zmiany strategii zostały udokumentowane w procesie uczenia się innych dziedzin akademickich (Siegler, 1996). Na przykład w czytaniu słów dzieci coraz bardziej polegają na skutecznym, prostym rozpoznawaniu ortograficznym w połączeniu ze zmniejszonym poleganiem na dekodowaniu fonologicznym (Schlagger i McCandliss, 2007), a zmiany w strukturze i funkcji mózgu, które towarzyszą temu (a) zostały opisane (przegląd Eden i in., 2016). Nabycie tych strategii jest wspierane przez dodatkowe kompetencje poznawcze, które można scharakteryzować jako specyficzne dla domeny, tj. Szczególnie istotne dla uczenia się arytmetyki, ale nie dla innych umiejętności akademickich, lub ogólne, tj. Istotne dla uczenia się innych umiejętności akademickich, takich jak czytanie, lub ogólnie do uczenia się, takich jak pamięć robocza (np. Geary i Moore, 2016, Vanbinst i De Smedt, 2016 do przeglądu). Szczegółowy przegląd tych czynników wykracza poza zakres tego artykułu, ale pokrótce podkreślamy niektóre z nich, aby ułożyć ramy dla późniejszych danych obrazowania mózgu. Jednym z czynników specyficznych dla domeny, któremu poświęcono wiele uwagi w badaniach indywidualnych różnic w arytmetyce, jest zdolność do przetwarzania wielkości liczbowych (De Smedt i in., 2013, Schneider i in., 2017, dla metaanalizy). Okazuje się, że szczególnie zdolność przetwarzania symbolicznych wielkości liczbowych jest jednoznacznie powiązana, przekrojowo (Vanbinst i in., 2012) i predykcyjnie (Vanbinst i in., 2016, Vanbinst i in., 2015a, Vanbinst i in., 2015b ), na stosowanie strategii arytmetycznych przez dzieci i ich coraz większą zależność od faktów

logicznezagadki.pl

Public Document

Number of times Signed
0
Number of Saves
0
Number of Downloads
40
Number of Views
262

This is version 2, from 7 months ago.

Suggest changes by making a copy of this document. Learn more.

Create Branch